Fogalmazzuk meg az elmondottakból a legáltalánosabb és legalapvetőbb következtetést: a személyiség nem annyira az, amit az ember tud és amire képzett, mint inkább a világhoz, az emberekhez, önmagához való viszonyulása, a vágyak és célok összessége. Már csak emiatt sem oldható meg a személyiségformálást elősegítő feladat ugyanúgy, mint a tanítás (a hivatalos pedagógia mindig is vétett ezzel). Más útra van szükségünk. Lát. A személyiség személyiség-szemantikai szintjének összefoglalásához forduljunk a személyiségorientáció fogalmához. A „Pszichológia” szótárban (1990) ezt olvashatjuk: „A személyiséget egy orientáció jellemzi – egy állandóan uralkodó motívumrendszer – érdekek, hiedelmek, ideálok, ízlések stb., amelyben az emberi szükségletek megnyilvánulnak: mély szemantikai struktúrák (« dinamikus szemantikai rendszerek», LS Vygotsky szerint), amelyek meghatározzák tudatát és viselkedését, viszonylag ellenállóak a verbális hatásokkal szemben, és átalakulnak a csoportok közös tevékenységében (a tevékenység közvetítésének elve), a valósághoz való viszonyuk tudatosságának mértékében. : attitűdök (VN Myasishchev szerint), attitűdök (DN Uznadze és mások szerint), diszpozíciók (VA Yadov szerint). A fejlett személyiségnek fejlett öntudata van…” Ebből a meghatározásból az következik, hogy:
- a személyiség alapja, személyes-szemantikai tartalma viszonylag stabil, és valóban meghatározza az ember tudatát, viselkedését;
- ennek a tartalomnak a fő befolyásolási csatornája, vagyis maga a nevelés elsősorban az egyén részvétele a csoport közös tevékenységeiben, míg a verbális befolyásolási formák elvileg hatástalanok;
- a fejlett személyiség egyik tulajdonsága, hogy legalább alapvetően megérti személyes és szemantikai tartalmát. A fejletlen ember vagy nem ismeri a saját „én”-ét, vagy nem gondol rá.
Az 1. bekezdésben lényegében az azonosított LI Bozhovich belső pozicionálásról beszélünk, amely az egyénre jellemző a társadalmi környezethez és a társadalmi környezet egyedi tárgyaihoz viszonyítva. GM Andreeva rámutat a személyiség-orientáció fogalmának a társadalmi attitűddel egyenértékű hajlam fogalmával való azonosításának legitimitására. Megjegyezve e fogalmak kapcsolatát AN Leontiev személyes jelentés gondolatával, valamint AG Asmolov és MA Kovalchuk munkáival, amelyek a társadalmi attitűdnek mint személyes jelentésnek szentelték magukat, GM Andreeva ezt írja: „A probléma ilyen megfogalmazása nem zárja ki. a szociális attitűd fogalma az általános pszichológia főáramából, valamint az „attitűd” és a „személyiség orientációja” fogalma. Éppen ellenkezőleg, az itt tárgyalt összes gondolat megerősíti a létjogosultságot a „társadalmi attitűd” fogalma számára az általános pszichológiában, ahol az ma együtt él az „attitűd” fogalmával abban az értelemben, ahogyan azt a DN iskolájában fejlesztették ki. Uznadze” (Andreeva GM Szociálpszichológia. M., 1998. P. 290).
Összegezve az elmondottakat, a nevelés kifejezés mindenekelőtt az életcélok, értékorientációk, tetszés és nemtetszés formálásával összefüggő személyes-szemantikai tartalom kialakítására vonatkozik. Az oktatás tehát nyilvánvalóan különbözik a képzéstől, amely az egyén egyéni teljesítménytartalma terén gyakorolt hatáson alapul. A nevelés által megfogalmazott célokra támaszkodó oktatás nem hatékony. Ha bizonyos helyzetekben a kényszer, a rivalizálás és a verbális szuggesztió elfogadható a nevelés céljaira, akkor más mechanizmusok is részt vesznek a nevelés folyamatában. Kényszerítheti a gyermeket a szorzótábla megtanulására, de nem kényszerítheti rá, hogy szeresse a matematikát. Kényszerítheti őket, hogy csendben üljenek az órán, de irreális, hogy rákényszerítsék őket, hogy kedvesek legyenek. E célok eléréséhez másfajta befolyásolási módra van szükség: egy fiatal (gyerek, tinédzser, fiatal férfi, lány) bevonása a pedagógus-nevelő által vezetett kortárscsoport közös tevékenységébe. Fontos megjegyezni: nem minden foglalkoztatás tevékenység. A foglalkoztatás kényszerintézkedés szintjén is előfordulhat. Ebben az esetben a tevékenység indítéka nem esik egybe a témával, mint a közmondásban: „legalább verd meg a csonkot, csak töltsd a napot”. Gondoljunk például egy diákcsoportra, aki az iskola udvarát takarítja. Ez a művelet nem feltétlenül „tevékenység”. Akkor lesz az, ha a srácok rendet akarnak tenni az udvaron, ha önként gyűlnek össze, és megtervezték akcióikat, elosztották a felelősséget, megszervezték a munkát és kigondolták az irányítási rendszert. Ebben az esetben a tevékenység indítéka - az udvar rendbetételének vágya - a tevékenység végső célja, és minden cselekvés (tervezés, szervezés) személyes értelmet nyer (akarom, és ezért teszem). Nem minden csoport képes tevékenységre, csak az, ahol baráti és együttműködési kapcsolatok legalább minimálisan megvannak.
A második példa: az iskolásokat beidézték az igazgatóhoz, és nagy bajtól tartva az udvar takarítására kötelezték őket. Ez a cselekvési szint. Minden eleme kényszer hatására történik, személyes jelentés nélkül. A srácok kénytelenek kézbe venni a szerszámot, és inkább úgy tenni, mintha dolgoznának. Az iskolások abban érdekeltek, hogy a legkevesebb műtétet hajtsanak végre, ugyanakkor el akarják kerülni a büntetést. Az első példában a tevékenységben résztvevők mindegyike elégedett marad a jó munkával – így kerül egy újabb tégla egy olyan ember alapjába, aki szívesen vesz részt a hasznos munkában. A második eset nem hoz eredményt, kivéve talán egy rosszul megtisztított udvart. Az iskolások korábban megfeledkeztek a részvételről, lapátokat, gereblyéket, habverőket elhagyva futottak haza.
Úgy gondoljuk, hogy a tinédzser személyiségének fejlődése a kollektív tevékenység hatására a következő szakaszokat tartalmazza.
- Pozitív attitűd kialakítása a proszociális tevékenység aktusával, mint kívánatos cselekvéssel szemben, és ezzel kapcsolatos saját pozitív érzelmeinek előrejelzése, amelyet a csoport attitűdje és az érzelmi vezető – vezető (tanár) pozíciója erősít meg.
- Szemantikai attitűd és személyes jelentés kialakítása ezen attitűd alapján (pozitív cselekvések általi önmegerősítés és az ezekre való potenciális készenlét, mint az önigazolás eszköze).
- A társadalmilag hasznos tevékenység motívumának kialakítása, mint jelentésformáló, az önmegerősítést elősegítő, a társadalmilag releváns tevékenységek iránti életkori igény kielégítése, az önbecsülés formálásának eszköze a mások tiszteletén keresztül.
- A szemantikai diszpozíció kialakulása – az első túlzott aktivitású szemantikai struktúra, amely transzszituációs tulajdonságokkal rendelkezik, azaz az emberekkel való önzetlen törődés képessége (személyes minőség), amely a velük szembeni általános pozitív attitűdön alapul (emberiség). Lényegében ez az élethelyzet – az egyén orientációja.
- Szemantikai konstrukció kialakítása. Felfogásunk szerint ez az ember élethelyzetének tudatosítása más élethelyzetek között.
- „Ez egy olyan fogalom, amelyet az egyén az események kategorizálására és a cselekvési irány felvázolására használ. (…) Az ember átéli az eseményeket, értelmezi, strukturálja és jelentéssel ruházza fel”19. (19 First L., John O. Psychology of Personality. M., 2000. P. 384). Véleményünk szerint egy szemantikai konstrukció felépítésétől kezdődik az ember önmagának, mint személynek a megértése. Leggyakrabban ez idősebb serdülőkorban fordul elő, a serdülőkorba való átmenettel.
- Ennek a folyamatnak a származéka a személyes értékek kialakítása, amelyek az egyénben rejlő viselkedési elvek és kapcsolatok kialakításának alapját képezik. Értékorientációk formájában tükröződnek vissza az alany tudatában, amelyek alapján az ember megválasztja életcéljait és azok elérésére vezető eszközöket. Ebbe a kategóriába tartozik az élet értelmének gondolata is. Az egyén életpozícióinak és értékorientációinak kialakulásának folyamatát a DA Leontiev által javasolt modell alapján jellemezzük (1. ábra). Erről a következőket írja: „Amint a sémából az következik, a tudatra és tevékenységre gyakorolt empirikusan rögzített hatásoknak csak személyes jelentéseik és egy adott tevékenység szemantikai attitűdjei vannak, amelyeket mind ennek a tevékenységnek a motívuma, mind pedig a stabil szemantikai konstrukciók, ill. a személyiség diszpozíciói. A motívumok, szemantikai konstrukciók és diszpozíciók alkotják a szemantikai szabályozás második hierarchikus szintjét. A szemantikai szabályozás legmagasabb szintjét azok az értékek alkotják, amelyek az összes többi struktúrához viszonyítva jelentésképzőként működnek” (Leontiev DA A jelentés három aspektusa // Az aktivitási megközelítés hagyományai és kilátásai a pszichológiában. School of AN Leontiev. M. ., 1999. 314-315.
Teljesen logikus lenne azt a következtetést levonni, hogy a személyiség-ontogenezis folyamatában elsősorban a szemantikai struktúrák felfelé ívelő kialakulása következik be, kezdve a társadalmi objektumokhoz való viszonyulástól, majd a szemantikai attitűdök kialakulása (a tevékenység előmotívuma) és annak személyessége. jelentése. Továbbá a második hierarchikus szinten lehetséges a motívumok, szemantikai diszpozíciók és túlzott aktivitású konstrukciók, személyes tulajdonságok kialakítása. Csak ezen az alapon lehet értékorientációkat kialakítani. Az érett személyiség képes a viselkedésformálás lefelé vezető útjára: az értékektől a konstrukciókig és diszpozíciókig, ezektől az érzékformáló motívumokig, majd a szemantikai attitűdökig, egy adott tevékenység személyes jelentéséig és a kapcsolódó kapcsolatokig.
A fentiekkel kapcsolatban megjegyezzük: az idősebbeknek, így vagy úgy, a fiatalabbakkal érintkezve, meg kell érteniük, hogy a személyiség kialakulása a jelentős mások kapcsolatának észlelésével kezdődik. A jövőben ezek a kapcsolatok a megfelelő cselekvési hajlandósággá törődnek: társadalmi attitűddé a maga szemantikai változatában (pre-motívum), majd az elkövetkezendő tevékenység személyes jelentésének érzetévé, amely végül meghozza annak indítékait. . Az indítékok személyiségre gyakorolt hatásáról már beszéltünk. De ismételten hangsúlyozni kell, hogy minden az emberi kapcsolatokkal kezdődik, kezdve a jelentőségteljesektől azokkal, akiknek szükségük van ezekre a kapcsolatokra.
Sajnos korántsem véletlen, hogy a középiskolák többségében a tanulás nem válik az iskolások személyiségformáló tevékenységévé. Ez két okból történik. Először is, az iskolai oktatás hagyományosan kötelező foglalkozásként épül fel, és ennek jelentése sok gyerek számára nem egyértelmű. Másodszor, a modern tömegközépiskola oktatásszervezése nem veszi figyelembe az iskoláskorú gyermekek pszichológiai jellemzőit. Ugyanez vonatkozik a juniorokra, a tizenévesekre és a középiskolásokra. Még az első osztályos gyerek is e hagyományos jellem miatt elveszti érdeklődését az első hónapok, sőt néha hetek tanításai után, és kezdi a tanulást unalmas szükségszerűségnek érzékelni. Az alábbiakban még visszatérünk erre a problémára, és most megjegyezzük, hogy a modern körülmények között, az oktatási folyamat hagyományos szervezésével a tanulás nem jelent pszichológiai támogatást az oktatási folyamat számára, ezért a személyiség formálásához szükségessé válik. egyéb tevékenységek megszervezésére.
Mik ezek a célok?
A munka logikáját követve nem konkrét személyiségjegyekre és még csak nem is azokra a kapcsolatokra kell támaszkodni, amelyeknek „ideálisan” kialakulnia kell, hanem néhány, de meghatározó szemantikai irányultságra és motívumok összefüggésére, és minden másra, , ezen irányultságok alapján fejleszteni fogom magam. Más szóval, az egyén orientációjáról van szó.